Resumo
Para verificar a atual situação da formação dos profissionais de Artes no Pólo de Tangará da Serra, foram enviados questionários diagnósticos às escolas de rede estadual, dos 37 (trinta e sete) retornaram 14 (catorze), representando 26% dos professores, pode constatar que 50 % (cinqüenta) tem formação em Letras, 35% (trinta e cinco) pedagogia, 8% (oito) em outras áreas e somente 7% (sete) são arte educadores.
Outro dado importante e para análise da realidade do ensino de arte é o quadro dos professores que ministram o componente curricular em questão, fornecido pela Assessoria Pedagógica/SEDUC. De Tangará da Serra, no qual retrata que 16 professores de Letras, 4 de educação física, 3 de artes e 1 de pedagogia. Portanto, somente 12 % dos professores de artes do município de Tangará são formados em Artes.
Verifica-se com isso, que a formação prestada pelo CEFARPO precisa diante desses dados assumir um caráter de formação inicial e não formação continuada que seria a verdadeira função.
ABSTRATIC
To verify the current situation of the formation of the professionals of Arts in the Polar region of Tangará of the Mountain range, disgnostic questionnaires to the schools of state net had been sent, from the 37 (thirty and seven) had returned 14 (catorze), representing 26% of the professors, can evidence that 50% (fifty) have formation in Letters, 35% (thirty and five) pedagogia, 8% (eight) in other areas and 7% (seven) are only art educators. Another important data and for analysis of the reality of the art education are the picture of the professors who give the curricular component in question, supplied for the Pedagógica/SEDUC Assessorship. Of Tangará of the Mountain range, in which he portraies that 16 professor of Letters, 4 of physical education, 3 of arts and 1 of pedagogia. Therefore, 12% of the professors of arts of the city of Tangará they are only formed in Arts. It is verified with this, that the formation given for the necessary CEFARPO ahead of these data to assume a character of initial formation and not continued formation that would be the true function.
PALAVRAS CHAVES:
ARTE EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO CONTINUADA E POLÍTICAS PÚBLICAS.
ARTIGO
Arte é uma forma de conhecimento que nos capacita para um entendimento mais complexo do ser e estar no mundo. A educação do sensível é constituída por um montante de procedimentos que viabilizam sua efetividade, como ilustra Celeste Martins:
Independentemente das possibilidades físicas e matérias, no encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento, haverá sempre a necessidade de um educador sensível, capaz de criar situações em que, possa ampliar a leitura e a compreensão de homens e mulheres sobre seu mundo, sua cultura. Capaz, ainda, de abrir diálogos internos, enriquecidos pela socialização dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor/fruidor/aprendiz.(2002, p.56)
A educação para o sensível necessita dialogar com os estímulos do educando e com os procedimentos reflexivos acerca de sua condição humana. Mais do que aulas de Arte, deveríamos pensar a escola enquanto um lugar do sensível, que, no seu bojo, estivesse presente a idéia constituída pelos diversos campos de saber.
Para legitimar uma nova proposta de arte educação que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – n.9.394/96 estabelece em seu artigo 26, parágrafo segundo, a Arte como conteúdo curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica. Conseqüente à ultima edição da LDBEN, o Ministério da Educação e do Desporto editou, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – a fim de apontar metas de qualidade para a educação do cidadão participativo, reflexivo, autônomo e conhecedor de seus direitos e deveres. Esses parâmetros foram elaborados para servir de referência ao trabalho do professor, respeitando-se a concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira.
Uma vez tendo esse horizonte de qualidade a ser alcançado com o trabalho de Arte na educação básica brasileira, questiona-se sobre as condições existentes para atingir as metas definidas pelo governo federal. O tema da qualidade do ensino está diretamente vinculado à formação do professor. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, todos os professores de Arte deveriam poder responder às questões que fundamentam a atividade pedagógica, como o tipo de conhecimento que caracteriza a Arte e sua função na sociedade; a contribuição da Arte para a educação e o ser humano, além de definir como se aprende a criar, experimentar e entender Arte. Os professores de Arte que atuam nas escolas de educação básica estão preparados para responder às questões propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais?
Percebendo através dos estudos em torno da identidade, formação e práticas educativas profissionais do ensino necessitam engajar com o intuito de procurar alternativas para o trabalho educacional, sobre tudo na perspectiva de um melhor delineamento pedagógico e político da profissão do educador. Observando o contexto escolar, formação do profissional, materiais pedagógicos e o espaço físico.
Buscando com esse estudo o fortalecimento profissional, melhores condições de trabalho e, obviamente, o reconhecimento da prática inequívoca das atividades educativas. Tendo como princípio o despertar no educando a idéia que ele aprenda a prender e entender-se enquanto sujeito. O mesmo valendo para as atividades estéticas e sensíveis: conciliando informações acerca das artes e artistas, propondo uma educação mais voltada ao desenvolvimento da sensibilidade, do corpo, para que este aprenda a se relacionar de maneira mais íntegra e plena com o mundo social.
Em contra partida, mostrar uma proposta viável de arte educação que permita ao educando uma descoberta sensível da vida, pensando a Arte como mediadora e potencializadora da capacidade criativa, cognitiva, reflexiva, sociocultural; como meio de auxiliar no processo de auto conhecimento e entendimento da história da humanidade, lembrando que a arte sempre foi e será o espelho da humanidade.
Para isso, a reflexão sobre a docência não resolverá as inquietações, mas poderá apontar as finitudes de certas proposições, ampliando os horizontes pedagógicos no que diz respeito à viabilidade de propostas em Artes. Marca-se a relevância do saber sobre a especificidade deste componente curricular, bem como, a importância das vivências artísticas do professor que nele atuar, pois as escolhas sobre o que ensinar, em última instância, é do professor.
Nossa experiência mostra que, no Ensino da Arte, na maioria das escolas da região, a aprendizagem não ocorre em “estágios”, porque o aluno não desenvolve uma alfabetização visual linear, permitindo a aprendizagem seqüencial em função da fragmentação e da ausência de currículos mais consistentes, em que a Arte, seja abordada em todas as etapas de aprendizagem. Os equívocos em relação às concepções, muitas vezes, direcionam o currículo a enfatizar a Arte enquanto atividade e não componente curricular. E isto, por sua vez, gera expectativas que não estão de acordo com as tendências que contemplam a Arte enquanto cultura artística, que busca significar os processos de criação, a apreciação estética, a cultura, a historicidade e as poéticas. Muitas escolas adotam posturas que enfatizam a racionalidade lógica, valorizada por Descartes e glorificada em séculos recentes pela ciência Ocidental. Certamente, ciência e matemática envolvem sofisticadas formas de pensamentos. O mesmo ocorre na Arte e a escola, muitas vezes, tem pouco a dizer sobre elas. Como muito bem pondera Duarte Junior:
Dada a crescente fragmentação do conhecimento em nossa civilização, os sistemas de ensino passaram mais e mais a investir não na formação básica do ser humano, com todas as implicações sensoriais e sensíveis que isto acarreta, mas estritamente num tipo de profissional que, além de ser incentivado a se relacionar com o mundo exclusivo da intelectualidade, ainda a utiliza na estreita forma de uma razão operacional, restrita e restritivamente.(1997,p.166).
Considerando que o educando pode construir sua concepção estética visual e conhecer o universo da poética artística é que necessitamos criar o espaço físico, estrutural, pedagógico e cultural na comunidade escolar, viabilizando vivências significativas: tarefa que requer profissionais qualificados que visualizem o sentido da Arte na educação. Infelizmente, a realidade da arte-educação, no Brasil, ilustra, ainda, um quadro bem restrito e muito deficiente quando se fala em profissionais e materiais para desempenhar um bom trabalho em sala de aula.
Barbosa postula que, para aprender Arte, é necessário estar em estado de imaginação constante, em que o olhar tem fundamental importância, uma vez que seleciona, organiza, classifica e constrói, pois o conhecimento em Arte se dá na: decodificação, informação e experimentação. Dentro da decodificação entram diferentes leituras como sensorial, emocional, racional, formal e semiológica. MORIN: “O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura em si é o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição ... O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura” (2000, p,52).
Henri Walllon Reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança, percebendo que o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Portanto é necessário observar-se o contexto e o ritmo da criança, bem como o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todo o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feito de emoções e não apenas cognições. Determinando quatro elementos básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.
Na perspectiva de uma educação que busca valorizar os aspectos culturais, observa o contexto social, a formação integral do educando, respeitando os ciclos da formação humana. Lembrando também que nesse processo é fundamental a formação continuada e a reflexão da prática pedagógica, que muito bem enfatiza Pedro Demo em seus estudos. Que está sendo fundamentada a proposta de ensino do Estado de Matogrosso na rede estadual, fundamentados nos pesquisadores: Paulo Freire, Moisey Mikhaylovich Pistrak, Henri Wallon entre outros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ZAMBONI, Sílvio. A pesquisa em Arte, um paralelo entre Arte e Ciência, 2 ed. São Paulo: Editora Autores Associados, 2001.
BARBOSA, Ana Mae, (org.), Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez , 2002.
___________Tópicos e Utópicos. Belo Horizonte: Editora c/ Arte, 1998.
DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção de Conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.
____________ Pesquisa- Princípio Científico e Educativo. São Paulo: Cortez ,1990.
DUARTE JÚNIOR , João Francisco. Beleza: Experiência Eestética. São Paulo: Brasiliense S.A., 1986.
_____________A Educação (do) Sensível. Revista do GEEMPA, Nº 5 Março 97.
WALLON,Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Isabel Galvão.Ed. Vozes, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia,. Práticas Necessárias à Pratica Educativa. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PISTRAK, Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1981, (tradução: Daniel Aarão Reis Filho).
JOHANN, Maria Regina. Arte, Conhecimento, Educação e a Proposta Triangular. Ijuí: Unijuí, 2001 [Dissertação de Mestrado].
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 2 ed. São Paulo: Cortez , 2000.
PILLAR, Analice Dutra e VIERA, Denyse M. Alcaide. O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: Pollotti, 1992.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, v. 134, n. 248, p. 27.833-42, dez. 1996. [ Links ]
_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte (1ª a 4ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1997. [ Links ]
_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998. [ Links ]
Para verificar a atual situação da formação dos profissionais de Artes no Pólo de Tangará da Serra, foram enviados questionários diagnósticos às escolas de rede estadual, dos 37 (trinta e sete) retornaram 14 (catorze), representando 26% dos professores, pode constatar que 50 % (cinqüenta) tem formação em Letras, 35% (trinta e cinco) pedagogia, 8% (oito) em outras áreas e somente 7% (sete) são arte educadores.
Outro dado importante e para análise da realidade do ensino de arte é o quadro dos professores que ministram o componente curricular em questão, fornecido pela Assessoria Pedagógica/SEDUC. De Tangará da Serra, no qual retrata que 16 professores de Letras, 4 de educação física, 3 de artes e 1 de pedagogia. Portanto, somente 12 % dos professores de artes do município de Tangará são formados em Artes.
Verifica-se com isso, que a formação prestada pelo CEFARPO precisa diante desses dados assumir um caráter de formação inicial e não formação continuada que seria a verdadeira função.
ABSTRATIC
To verify the current situation of the formation of the professionals of Arts in the Polar region of Tangará of the Mountain range, disgnostic questionnaires to the schools of state net had been sent, from the 37 (thirty and seven) had returned 14 (catorze), representing 26% of the professors, can evidence that 50% (fifty) have formation in Letters, 35% (thirty and five) pedagogia, 8% (eight) in other areas and 7% (seven) are only art educators. Another important data and for analysis of the reality of the art education are the picture of the professors who give the curricular component in question, supplied for the Pedagógica/SEDUC Assessorship. Of Tangará of the Mountain range, in which he portraies that 16 professor of Letters, 4 of physical education, 3 of arts and 1 of pedagogia. Therefore, 12% of the professors of arts of the city of Tangará they are only formed in Arts. It is verified with this, that the formation given for the necessary CEFARPO ahead of these data to assume a character of initial formation and not continued formation that would be the true function.
PALAVRAS CHAVES:
ARTE EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO CONTINUADA E POLÍTICAS PÚBLICAS.
ARTIGO
Arte é uma forma de conhecimento que nos capacita para um entendimento mais complexo do ser e estar no mundo. A educação do sensível é constituída por um montante de procedimentos que viabilizam sua efetividade, como ilustra Celeste Martins:
Independentemente das possibilidades físicas e matérias, no encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento, haverá sempre a necessidade de um educador sensível, capaz de criar situações em que, possa ampliar a leitura e a compreensão de homens e mulheres sobre seu mundo, sua cultura. Capaz, ainda, de abrir diálogos internos, enriquecidos pela socialização dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor/fruidor/aprendiz.(2002, p.56)
A educação para o sensível necessita dialogar com os estímulos do educando e com os procedimentos reflexivos acerca de sua condição humana. Mais do que aulas de Arte, deveríamos pensar a escola enquanto um lugar do sensível, que, no seu bojo, estivesse presente a idéia constituída pelos diversos campos de saber.
Para legitimar uma nova proposta de arte educação que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – n.9.394/96 estabelece em seu artigo 26, parágrafo segundo, a Arte como conteúdo curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica. Conseqüente à ultima edição da LDBEN, o Ministério da Educação e do Desporto editou, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – a fim de apontar metas de qualidade para a educação do cidadão participativo, reflexivo, autônomo e conhecedor de seus direitos e deveres. Esses parâmetros foram elaborados para servir de referência ao trabalho do professor, respeitando-se a concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira.
Uma vez tendo esse horizonte de qualidade a ser alcançado com o trabalho de Arte na educação básica brasileira, questiona-se sobre as condições existentes para atingir as metas definidas pelo governo federal. O tema da qualidade do ensino está diretamente vinculado à formação do professor. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, todos os professores de Arte deveriam poder responder às questões que fundamentam a atividade pedagógica, como o tipo de conhecimento que caracteriza a Arte e sua função na sociedade; a contribuição da Arte para a educação e o ser humano, além de definir como se aprende a criar, experimentar e entender Arte. Os professores de Arte que atuam nas escolas de educação básica estão preparados para responder às questões propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais?
Percebendo através dos estudos em torno da identidade, formação e práticas educativas profissionais do ensino necessitam engajar com o intuito de procurar alternativas para o trabalho educacional, sobre tudo na perspectiva de um melhor delineamento pedagógico e político da profissão do educador. Observando o contexto escolar, formação do profissional, materiais pedagógicos e o espaço físico.
Buscando com esse estudo o fortalecimento profissional, melhores condições de trabalho e, obviamente, o reconhecimento da prática inequívoca das atividades educativas. Tendo como princípio o despertar no educando a idéia que ele aprenda a prender e entender-se enquanto sujeito. O mesmo valendo para as atividades estéticas e sensíveis: conciliando informações acerca das artes e artistas, propondo uma educação mais voltada ao desenvolvimento da sensibilidade, do corpo, para que este aprenda a se relacionar de maneira mais íntegra e plena com o mundo social.
Em contra partida, mostrar uma proposta viável de arte educação que permita ao educando uma descoberta sensível da vida, pensando a Arte como mediadora e potencializadora da capacidade criativa, cognitiva, reflexiva, sociocultural; como meio de auxiliar no processo de auto conhecimento e entendimento da história da humanidade, lembrando que a arte sempre foi e será o espelho da humanidade.
Para isso, a reflexão sobre a docência não resolverá as inquietações, mas poderá apontar as finitudes de certas proposições, ampliando os horizontes pedagógicos no que diz respeito à viabilidade de propostas em Artes. Marca-se a relevância do saber sobre a especificidade deste componente curricular, bem como, a importância das vivências artísticas do professor que nele atuar, pois as escolhas sobre o que ensinar, em última instância, é do professor.
Nossa experiência mostra que, no Ensino da Arte, na maioria das escolas da região, a aprendizagem não ocorre em “estágios”, porque o aluno não desenvolve uma alfabetização visual linear, permitindo a aprendizagem seqüencial em função da fragmentação e da ausência de currículos mais consistentes, em que a Arte, seja abordada em todas as etapas de aprendizagem. Os equívocos em relação às concepções, muitas vezes, direcionam o currículo a enfatizar a Arte enquanto atividade e não componente curricular. E isto, por sua vez, gera expectativas que não estão de acordo com as tendências que contemplam a Arte enquanto cultura artística, que busca significar os processos de criação, a apreciação estética, a cultura, a historicidade e as poéticas. Muitas escolas adotam posturas que enfatizam a racionalidade lógica, valorizada por Descartes e glorificada em séculos recentes pela ciência Ocidental. Certamente, ciência e matemática envolvem sofisticadas formas de pensamentos. O mesmo ocorre na Arte e a escola, muitas vezes, tem pouco a dizer sobre elas. Como muito bem pondera Duarte Junior:
Dada a crescente fragmentação do conhecimento em nossa civilização, os sistemas de ensino passaram mais e mais a investir não na formação básica do ser humano, com todas as implicações sensoriais e sensíveis que isto acarreta, mas estritamente num tipo de profissional que, além de ser incentivado a se relacionar com o mundo exclusivo da intelectualidade, ainda a utiliza na estreita forma de uma razão operacional, restrita e restritivamente.(1997,p.166).
Considerando que o educando pode construir sua concepção estética visual e conhecer o universo da poética artística é que necessitamos criar o espaço físico, estrutural, pedagógico e cultural na comunidade escolar, viabilizando vivências significativas: tarefa que requer profissionais qualificados que visualizem o sentido da Arte na educação. Infelizmente, a realidade da arte-educação, no Brasil, ilustra, ainda, um quadro bem restrito e muito deficiente quando se fala em profissionais e materiais para desempenhar um bom trabalho em sala de aula.
Barbosa postula que, para aprender Arte, é necessário estar em estado de imaginação constante, em que o olhar tem fundamental importância, uma vez que seleciona, organiza, classifica e constrói, pois o conhecimento em Arte se dá na: decodificação, informação e experimentação. Dentro da decodificação entram diferentes leituras como sensorial, emocional, racional, formal e semiológica. MORIN: “O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura em si é o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição ... O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura” (2000, p,52).
Henri Walllon Reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança, percebendo que o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Portanto é necessário observar-se o contexto e o ritmo da criança, bem como o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todo o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feito de emoções e não apenas cognições. Determinando quatro elementos básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.
Na perspectiva de uma educação que busca valorizar os aspectos culturais, observa o contexto social, a formação integral do educando, respeitando os ciclos da formação humana. Lembrando também que nesse processo é fundamental a formação continuada e a reflexão da prática pedagógica, que muito bem enfatiza Pedro Demo em seus estudos. Que está sendo fundamentada a proposta de ensino do Estado de Matogrosso na rede estadual, fundamentados nos pesquisadores: Paulo Freire, Moisey Mikhaylovich Pistrak, Henri Wallon entre outros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção de Conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.
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WALLON,Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Isabel Galvão.Ed. Vozes, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia,. Práticas Necessárias à Pratica Educativa. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PISTRAK, Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1981, (tradução: Daniel Aarão Reis Filho).
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MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 2 ed. São Paulo: Cortez , 2000.
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BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, v. 134, n. 248, p. 27.833-42, dez. 1996. [ Links ]
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_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998. [ Links ]
